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Ex-HHG-Schüler [Päd.-Prof.] zum Lehrerberuf

Wie der Lehrerberuf wieder attraktiver wird

Vertrauen statt Vorschriften und Sanktionen: Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth fordert, dass Schulen mehr Autonomie erhalten / Beatrix Fricke / © Berliner Morgenpost 01.09.2018

 

Ist der Lehrermangel ein typisch deutsches Problem? Sind die Bedenken Quereinsteigern gegenüber gerechtfertigt? Welche Alternativen gibt es, um Engpässe im Schulsystem aufzufangen? Darüber sprachen wir mit Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Experte für Historische Bildungsforschung. Von 1991 bis 2011 lehrte er am erziehungswissenschaftlichen Institut der Humboldt Universität.

Herr. Prof. Tenorth, kein Tag vergeht, an dem nicht über die Personalnot an den Schulen geklagt wird. Wie konnte es überhaupt dazu kommen?

Tatsächlich ist der strukturelle Lehrermangel gravierend. In naher Zukunft werden Prognosen zufolge bundesweit 50.000 Lehrer fehlen, insbesondere an Grundschulen und berufsbildenden Schulen. Leider hat es lange Zeit eine gewisse Nonchalance auf Seiten der Politik gegeben, Warnungen wurden als Propaganda der Lehrerverbände dargestellt. Doch auch wenn der Mangel an Lehramtsabsolventen berechenbar ist, ist er nicht so schnell steuerbar und Lücken sind schwer zu schließen.

Warum?

Etwa ein Drittel der Lehramtsstudenten scheidet während des Studiums aus. Es ist ja durchaus gut, wenn ein Student erkennt, dass der Beruf doch nicht passt. Doch Fakt ist auch, dass der Lehrerberuf nicht der attraktivste ist. Die Zahl der Studierenden ist in den vergangenen Jahren auf ein Rekordniveau von 2,8 Millionen gewachsen, doch die Zahl der Lehramtstudenten stagniert. Ich laste das auch der Reform der Lehrerbildung an. Sie hat dazu geführt, dass universitären Ausbildung zum Versuchsfeld wurde, die Fachkompetenz leidet, auch die Einführung in die Praxis während des Referendariats und in der Berufseinmündung kommt zu kurz. Gleichzeitig steigen die Anforderungen an Lehrer durch höhere Qualitätsstandards, Migration, zunehmende Geburtenzahlen, die digitale Bildung, Inklusionserwartungen. Mit anderen Worten: Die Arbeitsbedingungen sind schwierig, das Ansehen ist mäßig, die Bezahlung nicht besonders gut. Das wertet den Lehrerberuf ab. Und das ist in anderen Ländern anders.

Zum Beispiel?

In der Schweiz und in Skandinavien sind die Schulen besser in den Gemeinden verankert und das Personal genießt ein hohes Ansehen. In Finnland gibt es für das Lehramtsstudium sogar Zulassungsbegrenzungen wie bei uns in der Medizin. Das hat viel mit Schulpolitik zu tun, insbesondere der Autonomie, die die Schulen dort genießen. Das gab es früher auch in Deutschland, selbst bei preußischen Gymnasien: Außer der Abiturregulierung gab es keine detaillierten Regularien – und es hat funktioniert. Heute jedoch wacht die Bildungsverwaltung wie ein Anstaltsdirektor über allem, es wird hineinregiert und sanktioniert. Wir müssen unsere Schulen wieder autonomer machen, sowohl finanziell als auch personell und curricular.

Was würde das nützen?

Lehrer wollen gestalten, nicht ständig reguliert und sanktioniert werden. Das würde dem Lehrerberuf auch wieder mehr Ansehen verschaffen. Ich schlage vor, dass Politik und Verwaltung ein Jahr lang mal gar nichts tun, sondern einfach nur den Schulen und Lehrern vertrauen. Es sollte keine neuen Maßnahmen und irritierende Interventionen geben, sondern nur Unterstützung, Förderung, realistische Zielvereinbarungen – und Entlastung. Was Schule heute leisten soll, ist völlig übersteigert. Die Schule ist nicht der Reparaturbetrieb aller Übel der Gesellschaft.

Erwarten wir also zu viel vom Schulsystem?

Zumindest wird vom einzelnen Lehrer zu viel erwartet. Aber schon die Minimalbedingungen für kultivierten Unterricht sind nicht überall gewährleistet: dass eine Schule sauber, sicher und ordentlich ist, dass das Sekretariat erreichbar ist, dass Unterstützungspersonal existiert. Und auch die Eltern könnten noch mehr unterstützen. Sie können am ehesten dafür sorgen, dass das Regiment der Schule funktioniert: schon indem sie ihre Kinder zu Pünktlichkeit, Ordnung und Fleiß anhalten, sie satt zur Schule schicken und die schulische Arbeit und die Lehrer wertschätzen und unterstützen. Das könnte noch ausgebaut werden. Man darf nicht alles vom Staat erwarten. Die Schule kann nicht allein die Erziehungsleistung erbringen. Es wäre auch schön, wenn die Eltern nicht nur die Karriere ihrer eigenen Sprösslinge im Blick haben, sondern gemeinschaftlich denken und fordern.

Trotz aller Widrigkeiten stellen sich Quereinsteiger dem Schulsystem zur Verfügung – und ernten statt Anerkennung häufig Misstrauen oder sogar Ablehnung. Ist das gerechtfertigt?

Ich verstehe die Abwehr von Gewerkschaften und Verbänden. Die erreichte Professionalisierung durch Studium, Referendariat und Eingewöhnung in der Schule ist wichtig. Aber es ist ja nicht so, dass mit Quereinsteigern völlig inkompetente Menschen in die Klassen geschickt werden. Wenn ich einen Physiker im Fach Physik einstelle, bringt er die notwendige Fachkompetenz mit. Wenn ich einen Muttersprachler beschäftige, kann er durch seine Sprach- und Kulturkenntnisse das ganze Fach befruchten. Ein Ingenieur für die Berufsschule ist praxiserfahrener als ein Lehrer, der vor 20 Jahren studiert hat.

Also sind die Bedenken haltlos?

Nein, das nicht. Die Quereinsteiger sind derzeit unentbehrlich, weil sie in einer dramatischen Notlage dafür sorgen, dass Schule überhaupt stattfinden kann. Aber ihr Einsatz muss eine zeitbezogene Maßnahme sein. Und sie müssen unbedingt nachqualifiziert werden und zum Beispiel Mentoren mit ausreichender Zeit an die Seite gestellt bekommen. Das passiert aktuell nicht hinreichend und damit richtet man meines Erachtens Unheil an. Noch bedenklicher finde ich den Einsatz der LovLs. Da muss man fachlich und pädagogisch nachqualifizieren.

Wie soll das gehen?

Im Moment muss man vor allem helfen, dass die Quereinsteiger im alltäglich drohenden Chaos überleben. Schüler und Eltern müssen nachsichtig sein, erfahrene Lehrer die neuen unterstützen und selbst dafür Anerkennung finden. Man muss ja lernen, die Schule als Lerngelegenheit zu gestalten, die pädagogischen Möglichkeiten zu nutzen, um das drohende Chaos zu organisieren – angefangen bei Sitzordnungen über Lerngruppen, Arbeitsabläufe und die Konstruktion anregender Aufgaben. Das muss ein Neueinsteiger lernen und das kann man auch nachlernen – übrigens am besten sowieso in der schulischen Praxis.

Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth ist Experte für Historische Bildungsforschung (Foto: Poklekowsk)
Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth ist Experte für Historische Bildungsforschung (Foto: Poklekowski)
Prof. em. Dr. Dr. h.c. Heinz-Elmar Tenorth ist emeritierter Professor für Historische Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Pädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin. 1965 Abitur am Heinrich-Heine Gymnasium Bottrop – damals noch Städtisches Jungengymnasium. 

Ex-HHG-Schüler in der FAS zum maroden staatlichen US-Schulsystem

Diplome für alle

Nur ein amerikanischer Präsident hat je seine Kinder auf eine staatliche Schule in Washington geschickt – denn die zählen zu den schlechtesten des Landes. Eine Schulreform sollte mehr Schüler zum Abschluss führen und machte so alles noch schlimmer. Von Markus Günther / FAS 26.8.2018

Dr. Markus Günther, geboren 1965 in Bottrop, machte am Heinrich-Heine Gymnasium 1986 sein Abitur, studierte Geschichte und Politikwissenschaften, bevor er für verschiedene Zeitungen tätig war.  Er ist Autor der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung und lebt in Washington, D.C.

Märchenhaft, anders kann man es nicht nennen. Vor zehn Jahren begann die Reform der völlig desolaten Schulen in Washington. Sie verlief so erfolgreich, dass man mitunter seinen Augen nicht traute, wenn wieder neue Fortschritte vermeldet wurden. Die Noten wurden immer besser, die Schüler immer schlauer, die Lehrer immer beliebter. Die Disziplin an den Schulen stieg, die Zahl der Abschlüsse auch, die Zahl der Problemfälle und Schulverweise sank. Der damalige amerikanische Präsident Barack Obama hielt vor nationalem Publikum eine Lobrede auf das Washingtoner Erfolgsmodell, das ein Vorbild für alle Schulen in den Vereinigten Staaten sein müsse. Das Magazin „Time“ setzte die strahlende Schuldezernentin Michelle Rhee mit einem eisernen Besen in der Hand aufs Cover und feierte sie als siegreiche Heldin im Kampf gegen die verkrustete Bürokratie. Mehr Ehre geht gar nicht.

Manche Ergebnisse waren einfach zu schön, um wahr zu sein – etwa an der Ballou High School in Washingtons Schwarzen-Getto. Die Schule war vormals von Problemen aller Art gebeutelt. Dass sie 2017 dann alle 164 Schüler der Abschlussklasse zum erfolgreichen High-School-Diplom führen konnte, überstieg die kühnsten Erwartungen in der Stadt. Schließlich hatte in Washington vor zehn Jahren nur die Hälfte aller Achtzehnjährigen die Schule mit einem Abschluss verlassen.

Wie war dieser märchenhafte Erfolg nur möglich? Um das besser zu verstehen, studierte Kate McGec, Reporterin des Hörfunksenders NPR, die Akten der Schule. Zwischen Mai und November 2017 interviewte sie Schüler und Lehrer, besuchte Eltern und Ehemalige. Doch fand sie nicht das Erhoffte – weder die pfiffigen Lehrer noch die innovativen Methoden, keine wirkungsvolle Reformpädagogik und keinen durchschlagenden Förderunterricht. Alles, was sie fand, waren Lug und Trug: Die Ballou High School hatte die Diplome praktisch an alle Schüler verschenkt, unabhängig davon, welche Leistungen sie erbracht hatten oder ob sie überhaupt am Unterricht teilgenommen hatten. Jeder zweite Absolvent hatte mehr als drei Monate des Schuljahres unentschuldigt gefehlt, jeder Fünfte hatte sogar mehr als die Hälfte des Jahres geschwänzt, viele andere waren in den entscheidenden Tests durchgefallen. Sogar Schüler, die sich praktisch nie hatten blicken lassen, bekamen zum Abschied von ihrer Schule ein Diplom aber auch solche, die wegen Gewalt- und Drogendelikten aufgefallen waren. Spätere Nachforschungen zeigten, dass mehrere Schüler des Abschlussjahrgangs nach gängigen Maßstäben kaum lesen und schreiben konnten – was darauf hindeutet, dass sie schon in früheren Jahren kaum am Unterricht teilgenommen hatten.

Den Meldungen über die skandalösen Zustände an Ballou High folgte die öffentliche Empörung und dann die nüchterne Erkenntnis, dass Ballou keine Ausnahme, sondern der Normalfall in Washington war. Es stellte sich heraus, dass die anderen Highschools es genauso gemacht hatten. Sie waren nur nicht so doof, die Absolventenquote auf hundert Prozent hochzuschrauben. Sondern ließen wenigstens ein paar Schüler durchfallen, um den Schein zu wahren.

Als vor kurzem das neue Schuljahr zu Ende ging und diesmal unter den Blicken einer misstrauisch gewordenen Öffentlichkeit alles mit rechten Dingen zugehen musste, kam die traurige Wahrheit ans Licht: Nur 58 Prozent aller Schüler in Washington haben den Abschluss in diesem Jahr tatsächlich geschafft und damit die Eintrittskarte zum College erworben. Damit ist man nach zehn Jahren Schulreform und politischer Selbstbeweihräucherung wieder etwa dort, wo man damals angefangen hat: Washingtons Schulen ebnen nur der Hälfte aller Schüler den Weg zu Berufsausbildung oder College und entlassen die andere Hälfte in die weitere Verwahrlosung, Verdummung und Verarmung. Über Jahrzehnte standen ausgerechnet die Schulen der amerikanischen Hauptstadt am untersten Ende der nationalen Statistik, dann stiegen sie bis fast an die Spitze auf. Jetzt sind sie wieder ganz unten angekommen.

Natürlich hat Washington nicht nur die schlechtesten Schulen Amerikas, sondern auch die besten. Doch dabei handelt es sich um Privatschulen, die im Grundschulalter etwa 10.000 bis 20.000 Dollar pro Kind und Schuljahr kosten, in der Highschool sogar 25.000 bis 40.000. Ganz so unsozial, wie es klingt, ist das nicht: Praktisch alle Privatschulen bieten für begabte Schüler aus weniger wohlhabenden Familien großzügige Stipendien an, in manchen Fällen werden über 40 Prozent aller Schüler finanziell gefördert. Doch unterm Strich ist das nur eine Chance für wenige Begabte, deren Eltern sich für die Ausbildung ihrer Kinder kräftig ins Zeug legen. Für die meisten anderen bleiben nur die staatlichen (gebührenfreien) Schulen und mit ihnen die Reise in die soziale und berufliche Sackgasse. Wer in Washington lebt und es sich irgendwie leisten kann, schickt seine Kinder auf Privatschulen oder zieht in einen der Vororte in Maryland oder Virginia, wo die öffentlichen Schulen deutlich besser sind. Amerikanische Präsidenten sind in diesem Zusammenhang zwar kein Maßstab. Es ist aber vielsagend, dass in den letzten hundert Jahren mit Jimmy Carter nur ein einziger Präsident das Experiment wagte, seine Kinder auf eine staatliche Schule in Washington zu schicken. Dagegen entschieden so unterschiedliche Präsidenten wie Bill Clinton, George W. Bush, Barack Obama und Donald Trump die Schulfrage für ihre eigenen Kinder ganz ähnlich und wählten die besten (und teuersten) Privatschulen.

Man kann es ihnen nicht verdenken. In Washington muss man beim Besuch einer staatlichen Highschool vieles in Kauf nehmen: flughafenähnliche Sicherheitskontrollen für alle Schüler und Lehrer etwa, deren Rucksäcke am Eingang auf Waffen und Drogen kontrolliert werden. Streifenwagen, die am Ende des Schultages vor dem Gebäude patrouillieren. Oder die heruntergekommenen Klassenzimmer. Die verschiedenen Untersuchungskommissionen, die nach dem Skandal an Ballou High eingesetzt wurden, förderten haarsträubende Details zutage: Mehr als ein Viertel aller Lehrer in Washington hat keine Zulassung und hätte nie als Lehrer eingestellt werden dürfen; die Plätze an den begehrten staatlichen Förderschulen wurden vorzugsweise an Politikerkinder vergeben; der Rückgang der Disziplinarmaßnahmen ist vor allem darauf zurückzuführen, dass Lehrer die Schulverweise nicht länger dokumentierten, um so die Statistik zu schönen. Kaum ein Tag vergeht ohne neue Details, die jeder Beschreibung spotten. Der neue Schuldezernent Antwan Wilson musste nach kurzer Zeit wieder zurücktreten, weil er sein Kind durch Beziehungen auf eine bessere Schule in einem anderen Stadtteil bugsierte und dabei 600 Plätze auf der Warteliste übersprang.

Leidtragende der desolaten Zustände in Washingtons Schulen sind vor allem die Jugendlichen und dabei besonders die Schwarzen. Gut 60 Prozent der Einwohner Washingtons sind Afroamerikaner, aber an den staatlichen Highschools der Stadt sind weit über 90 Prozent Schwarze, weil die Weißen auf Privatschulen ausweichen. Untersuchungen zeigen ein radikales Gefälle zwischen schwarzen und weißen Teenagern: In Mathematik zum Beispiel bestehen nur sieben Prozent der schwarzen Achtklässler Washingtons den nationalen Standardtest eine winzige Minderheit also. Unter weißen Achtklässlern in Washington sind es 72 Prozent.

Gerade die Testergebnisse, so sah es das lange gepriesene Reformmodell vor, sollten zum Maßstab des Fortschritts genommen werden. Doch wie sich jetzt zeigt, ging der Schuss nach hinten los: Viele Lehrer halfen aktiv mit, um die Ergebnisse ihrer Schüler aufzubessern, oder ließen Tricks und Täuschungen ausdrücklich zu. Das führte naturgemäß zu phantastischen Testergebnissen und erregte schon am Anfang der Reform vor zehn Jahren Misstrauen. Verschärfte Kontrollen führten später zu einem Einbruch der Testergebnisse. Schon damals wurde eine Kommission eingesetzt, die die wundersame Entwicklung der Washingtoner Mathematikkenntnisse untersuchen sollte. Sie konnte aber keine systematischen Täuschungen nachweisen.

Lehrer und Direktoren berichten von dem Druck, unter dem sie seit Beginn der Reform standen: „Jedes Jahr hatte ich eines dieser Treffen mit der Stadtverwaltung, in dem mir neue Ziele für das Schuljahr ausgegeben wurden. Ich habe gesagt, dass das unrealistisch ist, aber die haben nur freundlich gelächelt. Es gab auch kein Gespräch darüber, es war einfach eine Anweisung“, berichtet Richard Jackson, inzwischen pensionierter Direktor der Coolidge High School in Washington. Er und seine Kollegen wussten, dass alle versetzt oder entlassen wurden, die die Ziele verfehlen. Nach amerikanischem Arbeitsrecht ist das ohne große Umstände möglich.

Als verhängnisvoll erwies sich im Rückblick auch das System der Leistungsanreize für Lehrer, das Rhee 2008 einführte. Es sah vor, dass Lehrer einen jährlichen Bonus bekommen können, der sich nach den vereinbarten Erfolgskriterien richtete: Bessere Testergebnisse pro Klasse etwa. Wie jetzt herauskam, führte das nicht nur zu Betrügereien und dreisten Fälschungen. Es wurden auch Schwerpunkte verschoben: Weil etwa Physik und Biologie nicht in den nationalen Tests Vorkommen, wurde der Unterricht in diesen Fächern von vielen Lehrern eigenmächtig zurückgefahren. So sollte mehr Zeit gewonnen werden, um die Schüler auf die Tests vorzubereiten.

Bonus und Prämien der Schulleiter richteten sich in diesem System nach der Quote der bestandenen Abschlussprüfungen (was zur Hundert-Prozent-Quote an Ballou High führte), aber auch nach dem Rückgang der Disziplinarmaßnahmen. Viele Schulverweise wurden deshalb diskret verschwiegen, um dem Schulleiter nicht den Bonus zu vermasseln. Stattdessen etablierte sich ein formloses System, in dem die Lehrer Schüler aus dem Unterricht warfen oder nach Hause schickten, ohne den Vorfall zu melden.

Zur Reform gehörte auch, die Aufsicht über das Schulwesen direkt dem Bürgermeister zu unterstellen. So sollte an der Stadtspitze das Verantwortungsbewusstsein geschärft werden. Doch Kritiker meinen, dass auch das kontraproduktiv war: Washingtons Bürgermeisterin Muriel Bowser, die in diesem Jahr zur Wiederwahl steht, soll über Jahre Druck auf die Mitarbeiter ausgeübt haben, gute Zahlen zu liefern wohl wissend, dass sie damit politisch punkten kann. Die parteilose Stadtverordnete Elissa Silverman sagt dazu: „Es gibt in unserer politischen Kultur eine Bereitschaft, fast alles zu tun, Manipulation der Statistik eingeschlossen, wenn es nur irgendwie zeigt, dass es mit den Schulen in Washington endlich aufwärtsgeht.“ Die Bürgermeisterin äußert sich in ihren Wahlkampfreden diplomatisch. Von den himmelschreienden Missständen will sie nichts gewusst haben, und die Schulen sieht sie immer noch auf einem guten Weg: „Wir haben trotz der jüngsten Vorkommnisse insgesamt gute Fortschritte gemacht.“ Mary Cheh, Demokratin wie die Bürgermeisterin und Stadtverordnete, sieht das anders: „An unseren Schulen gibt es nach wie vor Diplome für Analphabeten.“

Zu den Kollateralschäden der Washingtoner Schulreform gehören auch sagenhafte Kosten von drei Milliarden Dollar. Die wurden vor allem in Prestigeobjekte wie den olympischen Wettkampfpool der Wilson High School investiert. Von den schwarzen Schülern wird der nun kaum genutzt, dafür aber von den ganz überwiegend weißen Schwimmvereinen in Washington. Auch die Prämien und Boni für Lehrer, Direktoren und leitende Beamte im Schulamt haben Millionen verschlungen und die laufenden Kosten der Schulen in Washington auf nationale Rekordhöhe getrieben. Das alles wurde lange damit gerechtfertigt, dass diese Investitionen ja den Schülern in Washington zugutekommen und die besseren Noten und Schulabschlüsse den Reformern recht gäben.

Das müsste nun im Umkehrschluss dazu führen, dass die Reform neu und kritisch bewertet wird, dass man sich von Täuschungen und Selbsttäuschungen verabschiedet. Doch dass nach diesen Enthüllungen demnächst einiges besser wird, muss bezweifelt werden. Denn bislang hat die Stadt Washington nur eine einzige ihre Schulvorschriften aufgrund des Skandals geändert: Auch wer mehr als vier Wochen pro Halbjahr unentschuldigt fehlt, kann künftig ein Diplom bekommen. Außerdem müssen Lehrer ihren Schülern Nachholtermine für Aufgaben und Prüfungen anbieten, die sie verpasst haben, wenn sie mal wieder die Schule schwänzten. Die bisherigen Regeln, so das Schulamt, seien einfach zu streng gewesen. „Mit den neuen Regeln unterstützen wir unsere Schüler und tragen ihren Lebensumständen besser Rechnung“, sagt die neue Schuldezernentin Amanda Alexander. Außerdem sollen auch Lehrer ohne formale Zulassung erst einmal ihre Stelle behalten. Begründung: „Diese Lehrer sind ja nicht unqualifiziert, nur weil sie keine formale Zulassung haben.“ Vieles spricht also dafür, dass das Märchen von der erfolgreichen Schulreform in Washington weitergehen kann.

Die einst wie ein Guru gefeierte Schulreformerin Michelle Rhee hat Washington ohnehin längst verlassen und predigt nach Jahren in Kalifornien neuerdings in Tennessee die Segnungen ihrer kompromisslosen „datenbasierten Schulpolitik“. Ihre eigenen Kinder, erfuhren die erstaunten Zeitungsleser in Washington vor einer Weile, besuchen Privatschulen.

Bundesfamilienministerin überreicht Kommunikationspreis an Markus Günther (Ex-HHG-Schüler)

„Für schwerstkranke Menschen und ihre Angehörigen sollte ein unkomplizierter Zugang zu Angeboten der Hospizarbeit und Palliativversorgung selbstverständlich sein.“ erklärte die Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Dr. Franziska Giffey bei der Verleihung des Kommunikationspreises der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin und der Deutschen PalliativStiftung. Sie überreichte den erstmals ausgeschriebenen Kommunikationspreis in Berlin an den Journalisten Dr. Markus Günther für dessen Essay „Du musst kämpfen“ in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung. Der Preis ist mit 10.000 Euro dotiert. Weitere vier Medienarbeiten waren von einer Fachjury nominiert.

🚩 http://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/gesundheit/umgang-mit-krebskranken-die-falsche-rhetorik-der-angehoerigen-15266490.html?printPagedArticle=true#pageIndex_0

 
„Es erfordert Mut und Vertrauen, sich in schwerer Krankheit Fragen der Medien zu öffnen und ein Stück des Weges öffentlich begleiten zu lassen.“ betonte Dr. Bernd-Oliver Maier, Vizepräsident der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin. „Mit durchaus kritischem Blick versuchen wir Patientinnen und Patienten vor unangemessenen medialen Inszenierungen zu schützen. Umso beeindruckender sind die für den Kommunikationspreis nominierten Arbeiten, deren Autorinnen und Autoren auf bemerkenswert einfühlsame und zurückhaltende Weise die Leser, Hörer und Zuschauer an den Themen und Entscheidungen sterbender Menschen und ihrer Familien teilhaben lassen.“

Dies entspräche der Zielsetzung des gemeinsam mit der Deutschen Palliativstiftung erstmals 2018 aus-geschriebenen Kommunikationspreises, eine qualitativ hochwertige Medien- und Öffentlichkeitsarbeit zu hospizlich-palliativen Themen zu fördern. Dafür hat die Deutsche PalliativStiftung (DPS) ein Preisgeld in Höhe von 10.000 € zur Verfügung gestellt. Dr. Thomas Sitte, Palliativmediziner und Vorstands-vorsitzender der Deutschen PalliativStiftung, bei der Preisverleihung am Donnerstag in Berlin: „Wir freuen uns besonders, dass die Bundesfamilienministerin dieses Anliegen persönlich unterstützt. Es bedeutet für Familien in schwerer Krankheit eine große Entlastung, wenn sie sich auch mit Hilfe der Medien über vergleichbare Situationen und die dann zur Verfügung stehenden Angebote der Hospiz- und Palliativversorgung informieren können. Das ist ein Hauptziel unserer Stiftungsarbeit.“

Jurypräsident Prof. Dr. Boris Zernikow würdigte in seiner Laudatio den Essay „Du musst kämpfen“ des Preisträgers Dr. Markus Günther, in welchem er genau diesen einen Satz kritisch hinterfragt. „Sehr wünsche ich mir, dass dieser herausragende Beitrag gelesen, diskutiert und verbreitet wird! Er steht für die Grundidee des Preises, schwerkranke Menschen und die ihnen Nahestehenden ernst zu nehmen in ihrer Lebenssituation und sie nicht mit unbedachten Aufrufen weiter zu belasten. Gerade die Aufforderung „Du musst kämpfen“ dient meist mehr dem eigenen Trost, als dass er der Situation der Betroffenen gerecht wird.“ Der Text habe tatsächlich ungewöhnlich viele Reaktionen vor allem bei Krebspatienten, aber auch ihren Angehörigen ausgelöst, so Markus Günther: „Viele Menschen haben diesen Text mit einem Gefühl der Erleichterung gelesen, wie sie sagen, weil sie die Rhetorik vom ‚Kampf‘ als zusätzliche Belastung empfunden haben oder hier zum ersten Mal lesen konnten, dass die fachwissenschaftliche Diskussion längst viel weiter ist.“

DGP-Vizepräsident Dr. Bernd-Oliver Maier, Bundesfamilienministerin Dr. Franziska Giffey, Preisträger Dr. Markus Günther, DPS-Vorstandsvorsitzender Dr. Thomas Sitte
DGP-Vizepräsident Dr. Bernd-Oliver Maier, Bundesfamilienministerin Dr. Franziska Giffey, Preisträger Dr. Markus Günther, DPS-Vorstandsvorsitzender Dr. Thomas Sitte

🚩https://www.dgpalliativmedizin.de/kommunikationspreis/preisverleihung.html (14.6.2018)

Professor arbeitet am ,Internet light’ für alle

Josef Noll [HHG-Abiturient 1979] aus Fuhlenbrock ist weltweit unterwegs. Vernetzung und Digitalisierung gehören für ihn zu den Bausteinen des Wohlstands. Ohne sie komme es zu großen sozialen Problemen

Josef Noll stellt sich mit einem Zitat aus seiner Abiturzeitung vor, in dem ein Lehrer meinte: „Hier kommt der größte Scheißmacher aus Fuhlenbrock.“ Als Prognose war das wenig tauglich. Der 1960 in Bottrop geborene Noll ist heute Professor am Institut für Technologiesysteme der Universität Oslo und zugleich Generalsekretär der Stiftung Basic Internet. Nach seiner Schulzeit am Heine-Gymnasium absolvierte er ein Studium der Radiokommunikation und Elektrotechnik und promovierte.

Bottroper Wurzeln

In Bottrop war er Mitglied der Bürgerinitiative von Pater Steindl, dem streitbaren Priester und Umweltaktivisten, der sich mit seiner Initiative „Vermeiden statt Verbrennen“ gegen Müllverbrennung in Weilheim stellte. Noll saß als Vertreter der Initiative auch für die Grünen im Rat der Stadt.

Beruflich zog es ihn in die Niedlande zur ESA, der Europäisch Raumfahrtunion. Dort lernte eine Norwegerin kennen, die ihn vor die Alternative stellte, „entweder weiter viel Geld zu verdienen oder ein soziales Leben zu beginnen“. Er entschied sich für die junge Frau und ein anderes Leben. Das Paar hat heute drei Kinder.

Straßennetz zum Vergleich

Noll sagt, er habe lange für die Industrie gearbeitet, aber nicht bemerkt, dass die Welt dadurch besser wurde. „Ich machte dann nur noch Sachen für die Agenda 2030 und die Nachhaltigkeitsziele der UNO“, erklärt Noll kategorisch. Seit 2005 arbeitet er wissenschaftlich an der Universität Oslo.

Durch die Krise in Griechenland 2009 gelangte er zu der Erkenntnis, dass die Digitalisierung der nördlicheren Länder ein wichtiger Bestandteil ihres Reichtums ist. Länder, die nicht digitalisieren, blieben wirtschaftlich zurück, was zu großen sozialen Problemen und Flüchtlingsströmen führen müsse, besonders aus Afrika. Nach seiner Auffassung steht die „soziale Kälte“ im Zusammenhang mit der Globalisierung, der Unsicherheit der Menschen und den fehlenden Kommunikationsmöglichkeiten.

Noll analysierte den Mangel an Digitalisierung in den meisten Ländern Afrikas und entwickelte mit seinem Team das Konzept „Internet light for all“. Zur Verdeutlichung vergleicht er gern das Straßennetz: „Für Fußgänger und Radfahrer sind die Straßen frei zugänglich. Nur für Autos muss man Steuern bezahlen und einen Führerschein machen.“ Übertragen auf das Internet will er den „kostenlosen Spaziergang im Internet“ ermöglichen. Dabei sollen Texte und Bilder von allen frei benutzt werden. Wer allerdings spielen oder Videos sehen will, der müsse auch bezahlen.

Prof. Josef Noll (li.) bei einem Projekt zur Internetsicherheit im Kinderdorf mit dessen Leiter Thomas Evers (M.) und Mitarbeiter Devim Hugs.
Prof. Josef Noll (li.) bei einem Projekt zur Internetsicherheit im Kinderdorf mit dessen Leiter Thomas Evers (M.) und Mitarbeiter Devim Hugs.

 

Basic Internet Foundation

■ Als Generalsekretär der Basic Internet Foundation war Noll in diesem Jahr bereits in Indien, Tansania und Ghana, wo er Netzwerke zur Information der Bevölkerung aufbaut. In der kommenden Woche diskutiert er in den Niederlanden mit Vertretern aus Deutschland, Frankreich und Holland über Netzwerksicherheit.

■ Seine Verbindungen zu Bottrop sind weiterhin stark. Im Fuhlenbrock lebt die Mutter, und auch der älteste Sohn hat dort inzwischen ein Haus bezogen.

Quelle: Harald Uschmann / WAZ 27.4.2018

 

Ergänzender Bericht vom 1. Mai 2018

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Ehemalige: Für einen Abend zurück zur Schule

Ehemalige des Heinrich-Heine- und des früheren Jungengymnasiums trafen sich. Abiturienten aus den Jahren von 1953 bis 2016 schwelgen in Erinnerungen.

Noch einmal durch altbekannte Flure schlendern hieß es Samstagabend für viele Ehemalige des alten Jungen- und heutigen Heinrich-Heine-Gymnasiums. Es mischten sich Abiturienten von 1953 bis 2016, wobei die Erinnerungen bei manchen noch frisch waren, bei anderen langsam verblassten.

Pro Jahrgang ein Klassenraum

„850 Ehemalige haben sich angemeldet, aber wir gehen davon aus, dass doch ein paar mehr erscheinen werden“, erklärt Jürgen Trick, der zusammen mit bereits pensionieren Kollegen, dem aktuellen Abiturjahrgang und Eltern der aktuellen Abiturienten das Treffen organisierte. „Nach 40 Jahren an dieser Schule duze ich mich auch mit jeder Treppenstufe“; witzelte Trick.

Eingeladen waren nicht nur diejenigen, die die Schule mit dem Abitur verlassen haben, sondern auch vorherige Abgänger. Besonders die Schüler, die eine Klassenstufe wiederholen mussten oder eine Stufe übersprungen haben, hatten viel zu tun: denn sowohl die „alte“ Stufe als auch die „neue“ wollte begrüßt werden. Nachdem die meisten sich bereits bei der allgemeinen Begrüßung in der Aula wiedergetroffen haben, oder sich spätestens in den Foyers fanden, gab es zusätzlich die Möglichkeit, den eigenen Abiturjahrgang in einem Klassenraum zu treffen.

Das Organisationsteam hatte jedem Abijahrgang einen eigenen Klassenraum zugeteilt, in dem sich die ehemaligen Schulfreunde treffen, in Erinnerungen schwelgen, oder sich einfach nach langer Zeit mal wieder austauschen konnten. Nach einiger Zeit füllten sich dann auch die Flure der Schule, nachdem sich auch die Klassenstufen untereinander wieder erkannten.

Während Jürgen Trick ehrenvoll als „Urgestein“ des HHG bezeichnet wurde, war das Ehemaligentreffen eine der ersten neuen Veranstaltungen für den neuen Schulleiter Tobias Mattheis. Seit dem Sommer habe er die Position des Schulleiters inne und fand ein Treffen mit allen Ehemaligen eine schöne Gelegenheit, das 111-jährige Bestehen der Schule zu feiern.

111-jähriges Bestehen der Schule

„Freitag hatten wir schon unseren kleinen Weihnachtsmarkt, auf dem ich schon einige Ehemalige kennenlernen durfte. Und heute sind ja auch allerhand hier“, so Mattheis. Die Idee kenne er schon von anderen Schulen, dass „sich nicht nur einzelne Stufen und Klassen treffen, sondern alle“.

Dabei war das Ehemaligentreffen nicht die einzige Veranstaltung, die von den Eltern unterstützt wird. „Wir arbeiten in der Regel viel mit Eltern zusammen. Sie unterstützen uns bei der Organisation der Bibliothek und helfen, das Lesevermögen der Schüler zu fördern“, erklärt Mattheis. Des Weiteren arbeite er auch immer noch mit ehemaligen Schülern zusammen, „die sich dann gerne bei unserem Berufs- und Studientag engagieren und unserer Schülerschaft dann erzählen können, was es nach dem Abitur für Möglichkeiten gibt“.

Auch der aktuelle Abiturjahrgang hatte reichlich Arbeit, denn sie versorgten an diesem Abend die Besucher. Der Erlös aus dem Verkauf von Essen und Getränken kam der Abiturkasse zugute.

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Abiturienten aus den Jahrgängen von 1953 bis 2016 trafen sich auf den Fluren ihrer ehemaligen Schule.HHG-111_Ehemalige_2

Die Festschrift zum 100-jährigen Bestehen war immer noch gefragt.  (Fotos: Heinrich Jung)

Quelle: Julia Liekweg WAZ vom 18.12.2017

https://www.waz.de/staedte/bottrop/fuer-einen-abend-zurueck-zur-schule-id212882803.html


Die Schule sucht immer Unterstützer

■ Wer Interesse daran hat, die Schule bei der Leseförderung oder der Bibliothek zu unterstützen, oder wer Ideen zum jährlichen Berufs- und Studientag am HHG hat, kann sich telefonisch oder per Mail bei Schulleiter Tobias Mattheis melden.

Er ist erreichbar unter 20141 / 182580 oder per Mail mattheis [at] hhg-bottrop [dot] de

🔴 Treffen der Ehemaligen am 16. Dezember

 

111 Jahre Heinrich-Heine-/Städtisches Jungengymnasium

Am Samstag, den 16.12.2017 haben sich über 850 Ehemaligen des Dank_2 HHG-111Heinrich-Heine-Gymnasiums bzw. des ehemaligen Städtischen Jungengymnasiums getroffen.

Es war ein wunderbares Fest.

Herzlichen Dank für euer zahlreiches Erscheinen und für die entspannte und solidarische Atmosphäre, zu der alle optimal beigetragen haben.

Auf ein Neues… irgendwann…

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DIESE Email-Adresse [einfach draufklicken] soll noch für eine Weile aktive bleiben.

HHG-111 [at] posteo [dot] de

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HIER werdet ihr über das Ehemaligen-Treffen und seine „Nachwirkungen“ auf dem Laufenden gehalten. Schaut immer mal wieder rein…

🔴   http://hhg-bottrop.de/ehemalige-2/

Ex-HHG-Schulleiter prägte Schule und Politik in Bottrop

Roland Trottenburg, langjähriger Fraktionsvorsitzender der CDU und Leiter des HHG, feiert seinen 80. Geburtstag. Politik beobachtet er nur noch.

Er sei nie abgewählt worden, bei all seinen Mandaten und Posten habe er immer selbst entschieden, wann Schluss war. Das sagt Roland Trottenburg über sich selbst. Und das kann sicher nicht jeder von sich behaupten, der über so viele Jahre in der Politik aktiv war. Heute wird der ehemalige CDU-Fraktionsvorsitzende im Rat und langjährige Leiter des Heinrich-Heine-Gymnasiums 80 Jahre alt.

Der Politik hat er 2009 Lebewohl gesagt, heute ist er ein Beobachter. „Ich habe mich weitgehend zurückgezogen. Das ist eine Frage der Vernunft. Man wird älter und somit lästig“, kokettiert er. Dass es der CDU bei den letzten beiden Kommunalwahlen nicht gelang, ein Mandat in Alt-Bottrop direkt zu holen, hat ihn erschreckt.

1975 zog Trottenburg erstmals in den Rat ein, damals noch in den der neuen Stadt Bottrop. „Glabotki“ war ein Jahr später Geschichte. Trottenburg blieb jedoch bis 2009 im Rat. von 1980 bis 2007 leitete er die CDU-Fraktion. Heute wünscht er sich als Beobachter manches mal „mehr Leberm in der Bude“.

Dabei ist Trottenburg kein Freund des politischen Gezänks um seiner selbst willen. Im Gegenteil, er sei immer auch auf Konsens bedacht gewesen, gleiches habe für die Bottroper SPD gegolten. Es gibt zwar keine Koalition zwischen den großen Parteien im Rat, doch in den großen Fragen sei man sich einig gewesen. „Das war schon unter Ernst Wilczok so. Man wusste, dass man sich aufeinander verlassen konnte.“ Das habe der Stadt genutzt, glaubt er, gerade wenn irgendwo Gelder und Fördermittel verteilt wurden.

Trottenburg wohnt seit langem im Fuhlenbrock, ist überzeugter Bottroper. Das war nicht immer so. Geboren und aufgewachsen ist er in Castrop, nach dem Referendariat in Bochum hatte er dort eigentlich eine Stelle sicher. Doch schon 1965 herrschte Lehrermangel. „Am Abend bevor ich in Bochum meine Stelle antreten sollte, bekam ich einen Anruf der Bezirksregierung, dass ich in Bottrop arbeiten sollte.“ Er wollte eigentlich wieder zurück an die Bochumer Schule und in Castrop leben. Nach zwei Jahren am Heine dann der Sinneswandel und der Umzug. „Die Schule und die Schüler haben mir gefallen. Und auch die Stadt gefiel mir.“ 37 Jahre war Trottenburg am HHG, davon 15 als Schulleiter.

1968 trat er in die CDU ein. Seine Partei sieht er heute durchaus zwiespältig. Zwar werde er sie auch diesmal wählen, doch einige Entscheidungen wie der Umgang mit Flüchtlingen, die Abschaffung dar Wehrpflicht oder die Energiewende seien Dinge, die ihm missfallen.

Richtig gefeiert wird sein 80ster erst Sonntag. Denn zwei der vier Enkelkinder haben in diesen Tagen ebenfalls Wiegenfest. Gemeinsam feiern die Geburtagskinder am Sonntag im Familienkreis.

Quelle: Matthias Düngelhoff / WAZ Bottrop vom 15.9.2017

Trottenburg 80

Roland Trottenburg feiert heute seinen 80. Geburtstag. / Foto: Thomas Gödde

Ex-HHG-Schüler [Päd.-Prof.] über das deutsche Bildungssystem, dessen Verlierer und dessen Zukunft

„Top-down-regieren klappt nicht“.

Fehlende Basiskompetenzen, marode Schulgebäude, mangelnde Chancengleichheit: Bildungspolitiker stehen vor vielen Herausforderungen. Anne Odendahl sprach mit Heinz-Elmar Tenorth, emeritierter Professor für Historische Erziehungswissenschaft, über das deutsche Bildungssystem, dessen Verlierer und dessen Zukunft.

Anne Odendahl / 14.8.2017 / https://bildungsklick.de/schule/meldung/top-down-regieren-klappt-nicht/

Herr Prof. Tenorth, Sie empfahlen Bildungspolitikern jüngst in einem Vortrag, einfach mal ein Jahr lang nichts zu tun. Wie ist das gemeint?

Tenorth: Das ist natürlich eine rhetorische Zuspitzung. Aber mein Vorschlag wäre tatsächlich, dass sich die Bildungspolitik einmal dazu durchringt, innezuhalten und sich selbstkritisch zu beobachten. Bei allem, was evaluiert wird – Lehrer, Schulversuche, Schulen – ist die Bildungspolitik selbst das einzige System, das nicht evaluiert wird. Auch sie sollte ein Jahr lang die eigenen Effekte studieren und zudem von außen nüchtern messen lassen.

Was sind für Sie die Grundlagen guter Bildungspolitik?

Ich würde mindestens drei Dimensionen erwarten. Zum ersten eine vernünftige Schulgesetzgebung, die Schulen, Kollegien, Eltern und Schülern das Recht einräumt, ein Schulprofil auszubilden und ihre Arbeit nach eigenen Interessen und Zielen zu koordinieren. Ein Schulgesetz müsste den Mut haben, diese Selbstständigkeit in der Abhängigkeit zuzugestehen. Das zweite ist eine auskömmliche, auch für die Handlungsfähigkeit der Einzelschule förderliche Finanzierung. Ein Beispiel: Berliner Schulen haben ungefähr 500 Euro für die Weiterbildung des Kollegiums pro Jahr – für alle fachdidaktischen, fachwissenschaftlichen, schulbezogenen und diagnostischen Themen. Da veralbert man die Schule. Die Politik sollte auch dafür sorgen, dass Schulen nicht wie verdreckte Armenhäuser aussehen. Drittens sollten Bildungspolitiker kompetente, selbstbewusste Lehrkräfte ermutigen, betreuen und systematisch qualifizieren. Lehrerbildung geschieht nicht allein an Universitäten, sondern auch im Referendariat und im neuen Kollegium. Das kostet Geld und Zeit und ist bei der aktuellen Lehrverpflichtung und hohen Belastung der Referendare nicht realisierbar. Um diese drei Dimensionen – Gesetzgebung, Finanzierung und Sicherung der professionellen Kompetenz – muss sich der Staat kümmern.

Warum scheitern Bildungspolitiker daran, diese Dimensionen umsetzen?

Das Dumme ist, dass man mit Bildungspolitik zwar Wahlen verlieren, aber nicht gewinnen kann. Die meisten Bildungspolitiker wollen im Grunde intervenieren und gestalten. Sie verfolgen eine Strategie des Top-down-Regierens. Dann fallen ihnen die kuriosesten Dinge ein, wie Edmund Stoibers Idee, aus G9 G8 zu machen. Aber das klappt nicht.

Kritiker sagen, dass Bildungspolitik zu stark aus dem Bauch heraus gemacht wird, während die Empirie keine Beachtung findet. Stimmt das?

Sie erfolgt nicht aus dem Bauch heraus, sondern nach den Kriterien des politischen Systems. Ein Bildungspolitiker will wiedergewählt werden, kostengünstig arbeiten und sich nicht von außen belehren lassen, denn das wäre störend. PISA und andere Studien sind keine Untersuchungen zur Implementierung von Reformprozessen oder zur Verwirklichung der Qualitätsverwirklichung und -steigerung. PISA erstellt nur eine Defizitdiagnose, ohne zu sagen, wie es besser gehen kann. Das heißt: Die Beobachtung des Bildungssystems durch diese Outcome-orientierten Messungen ist eine wichtige systembezogene Information, aber sie erreicht das Klassenzimmer nicht.

Sie selbst kritisieren PISA als „Störungsnutzen“. Ist das der einzige Mehrwert?

Abgesehen davon, dass man die alte Bequemlichkeit aufgestört und dem deutschen Bildungssystem den Nimbus des besten Systems der Welt genommen hat, ist nicht viel passiert. Schule und Bildungswesen stehen jetzt unter Rechtfertigungszwang. Aber dieser bezieht sich nur auf die Dimensionen, die PISA misst. Also, wo in der Skala der OECD-Länder steht ihr? Ein Punkt, der mich umtreibt, ist die Risikogruppe männlicher Jugendlicher ohne Schulabschluss. Sie kümmert keinen mehr, weil der Mittelwert top ist. Die Anzahl der Schüler ohne Schulabschluss ist in den letzten zehn Jahren tatsächlich deutlich gesunken: von weit über 15 Prozent auf inzwischen um die 7 Prozent. Das sind Schüler, die jetzt offenbar ein Zeugnis bekommen, ohne Kompetenzen nachzuweisen. Einem solchen Zeugnis kann man nur durch den Tod entgehen, spotte ich gerne. Wir lösen das politische Problem, aber die Kompetenzvermittlung – die an sich das Ziel war und die man zertifizieren muss – spielt dabei überhaupt keine Rolle mehr. Die Lehrherren erhalten inzwischen Lehrlinge, die zwar ein Abschlusszeugnis, aber keine Ausbildungsreife haben, weil die Basiskompetenzen fehlen.

Der Übergang von der Schule in den Beruf gelingt häufig nicht so reibungslos wie gewünscht. Werden Schüler in Deutschland ausreichend auf das Berufsleben vorbereitet?

Ausbildungsreife haben sicherlich Abiturienten und die meisten Absolventen der Sekundarstufe I oder beruflicher Bildungsgänge wie der Fachoberschule. Aber die eben genannte Risikogruppe ist bestimmt nicht hinreichend ausbildungsreif. Was die kognitiven, mentalen und sozialen Voraussetzungen für die Ausbildung angeht, ist die Vorbereitung nicht hinreichend für alle.

Könnte eine bessere schulische Berufsorientierung helfen, diese Schüler gezielter auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten?

Das ist nicht einfach zu sagen, weil es diese Gruppe der Risikojugendlichen und Nichtausbildungsreifen schon relativ lange im deutschen Bildungssystem gibt. Man beginnt nur allmählich, besondere Programme zu entwickeln. Viele dieser Jugendlichen gehen gar nicht mehr regelmäßig in die Schule. So elementare Voraussetzungen wie eine konstante Beschulung müssten erst gesichert werden.

Ein Blick in die Zukunft des deutschen Bildungssystems: Wie wird die Digitalisierung die Bildung verändern?

Digitalisierung ist in der beruflichen Bildung von großer Bedeutung und wird da auch für gravierende Veränderungen sorgen. In allgemeinbildenden Schulen bin ich, entgegen der allgemeinen Euphorie, eher skeptisch, weil ich noch nicht genau absehen kann, was Digitalisierung eigentlich verändert. Ich glaube zum Beispiel nicht, dass sie den Erwerb von Sprachkompetenz grundsätzlich anders strukturiert. Man hat vielleicht bessere Übungsmöglichkeiten, aber Schreiben, Lesen oder mathematische Aufgaben durchzuführen wird nicht durch digitalisierte Datenspeicher oder Geräte verändert, auf die ich anders zugreifen kann. Die ersetzen weder Schule noch Lehrer.

Welche Prognose stellen Sie dem Integrationserfolg deutscher Schulen?

Was Schulen im Integrationsprozess gut vermitteln können, sind kulturelle Basiskompetenzen, Sprachfähigkeiten, grundlegende Kulturtechniken und die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Allerdings nur, wenn man sie nicht alleine lässt, was im Augenblick passiert. Wenn man nur dafür sorgt, dass Kinder in Schulen aufbewahrt werden, aber keine Programme und kompetent ausgebildeten Lehrer hat, die zum Beispiel mit Deutsch als Zweitsprache umgehen können, wird das lange ein Problem bleiben.

Wie wird sich die Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem zukünftig entwickeln?

Eine massive Bildungsungerechtigkeit, die ich sehe, betrifft die Risikogruppen. Diesen Jugendlichen nimmt man die Chance, Lernkompetenzen so auszubilden, dass sie selbstständig in weitere Lern- und Ausbildungsprozesse sowie berufliche und gesellschaftliche Tätigkeiten einsteigen können. Da muss man sich noch 20 weitere Jahre anstrengen. Strukturelle Ungerechtigkeit sehe ich in der Tatsache, dass man bei uns auf Kosten der Gemeinschaft studieren kann, während Eltern für Kitas bezahlen müssen. Die wichtigste Stufe der Bildung kostet die Eltern Geld, wohingegen die Privilegierungsstufe der Bildung kostenlos ist. Das halte ich für einen wirklichen Skandal. Studiengebühren sind meiner Meinung nach notwendig. Ich würde dagegen keine Bildungsungerechtigkeit darin sehen, dass sich vom Sekundarbereich II an unterschiedliche Bildungswege ausdifferenzieren und nicht jeder einen akademischen Ausbildungsgang wählen kann. Ich habe nicht den Eindruck, dass in der Bildungspolitik diese Prioritätendiagnose geteilt wird. Sie fragt bei Bildungsungerechtigkeit immer noch: „Abitur ja oder nein?“ Das halte ich für die falsche Perspektive.

Tenorth

Prof. em. Dr. Dr. h.c. Heinz-Elmar Tenorth ist emeritierter Professor für Historische Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Pädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin. 1965 Abitur am Heinrich-Heine Gymnasium Bottrop – damals noch Städtisches Jungengymnasium. 1975 promovierte er im Fach Pädagogik an der Universität Würzburg. Danach wurde er Professor für Wissenschaftstheorie und Methodologie der Erziehungswissenschaft an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Von 1991 bis 2011 war Heinz-Elmar Tenorth Lehrstuhlinhaber für Historische Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität in Berlin. Sein Schwerpunkt ist die Historische Bildungsforschung. Zu seinen zahlreichen Veröffentlichungen zählen „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise“ und „Reformpädagogik – Erbe und Tradition“.

Ex-HHG-Schüler – Pädagogik-Prof. – zum „Mythos“ Wilhelm von Humboldt

Die Vergötterung

Wilhelm von Humboldt wird seit je missverstanden. Kritische Bilanz eines Mythos.

Von Heinz-Elmar Tenorth / DIE ZEIT vom 22.6.2017

[Tenorth (geb. 1944) war Professor für Historische Bildungsforschung an der Humboldt Universität zu Berlin. Er machte 1965 sein Abitur am Heinrich-Heine Gymnasium Bottrop – damals noch Städtisches Jungengymnasium]

Über fehlenden Nachruhm kann er nicht klagen: Der Name Wilhelm von Humboldt ist – ebenso wie der seines jüngeren Bruders Alexander – jedem ein Begriff. Aber Wilhelm lebt offenbar nur noch als Mythos, man erinnert sich seiner nicht mehr als der gebildete Gelehrte, innovative Sprachforscher und souveräne Politiker, der er historisch war. Nicht als der von Goethe und Schiller geschätzte Gesprächspartner, nicht als der von konservativen preußischen Beamten als Liberaler gefürchteter Bildungsreformen. Wer war dieser Mann also wirklich, der vor genau 250 Jahren, am 22. Juni 1767, in eine Potsdamer Beamtendynastie hineingeboren wurde?

Wilhelm von Humboldt war »ein Preuße von Welt«, schreibt der Historiker Lothar Gail. Damit liegt er sicherlich richtiger als die Zeitschrift Cicero, die Humboldt kürzlich als »Rebell« feierte. Doch eine solche Haltung hätte sich mit Humboldt, dem aufgeklärten, gebildeten, zivilisierten Liberalen nicht vertragen. Auch verkennt dieses Attribut Humboldts Sinn für Realismus – besonders in seiner Bildungspolitik. Wer also aktuell meint, Humboldts Bildungsprogramm umstandslos für Kritik an Reformen ausbeuten zu können, hat ihn so wenig verstanden wie die Traditionalisten im frühen 20. Jahrhundert, die seine liberale Staatstheorie als Jugendsünde interpretierten. Dabei ist der historische Humboldt jenseits des Mythos die wahre Provokation, bildungstheoretisch, aber auch für die Bildungspolitik.

»Bildung« war nicht Humboldts einziges Thema, aber doch ein zentrales, alle Etappen seines Lebens von 1767 bis 1835 übergreifendes. Zunächst als ein Prozess der Selbstbildung, dann als Gegenstand seiner Schriften – kein Opus magnum, eher breit gestreut, nicht selten nur, wie er sie nennt, »Bruchstücke« —, nimmt die Frage der Bildung schließlich in seiner amtlichen Tätigkeit großen Raum ein.

Die Brüder Humboldt besuchten keine öffentliche Schule. Sie hatten aber prominente Privatlehrer, wie den Aufklärer Joachim Heinrich Campe, und sie lebten im Gespräch mit den Gebildeten ihrer Zeit. Mit Campe reiste Humboldt 1789 nach Paris, um die Revolution zu beobachten. Unzählige weitere »Bildungsreisen« folgen. Auch Humboldts Berufsleben war mobil: Nach dem Studium in Frankfurt/Oder arbeitet er als Jurist im Staatsdienst, als Diplomat in Rom, Wien und London, als Bildungsreformer in Berlin — und zwischendurch lebt er als Privatgelehrter fern vom Staat. Dabei sucht er die intellektuell inspirierenden Orte seiner Zeit auf: Göttingen, Jena, Paris, Madrid, Rom, Wien. Er nimmt teil an den Debatten der Klassik über Literatur und Philosophie und profiliert sich früh als ein distanzierter Beobachter seiner Welt, immer geleitet von der Frage, wie die Menschwerdung des Menschen legitimiert werden kann.

Humboldts Schriften dokumentieren die Breite seiner Themen: Die 1792 in Auszügen in Schillers Zeitschrift Thalia publizierten Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen zeigen den 25-Jährigen als einen für Deutschland bis heute singulären Denker des liberalen Staates. Später genießt Humboldt dafür im Ausland hohes Renommee; John Stuart Mill rezipiert ihn für sein Buch On Liberty, das 1859, mehr als 20 Jahre nach Humboldts Tod, erscheint.

Als politischer Denker propagiert Humboldt die Begrenzung des Staates auf die Garantie der Sicherheit der Bürger und plädiert zugleich für die Bildung der Nation, damit eine zivil-gesellschaftliche Praxis möglich wird. »Öffentliche Staatserziehung«, gar die Konstruktion von Gesinnungen durch den Staat sind ihm ein Gräuel.

Wenig später entsteht seine Theorie der Bildung. In diesem eher bruchstückhaften und doch klassisch gewordenen Text geht er von der Erwartung aus, dass die Bildung des Menschen nicht in der Innerlichkeit verbleibt, sondern in Staat und Gesellschaft, Kultur und Wissenschaft die wirklichen Aufgaben erkennt und besonders in der Sprache ihr genuines Medium hat. In Studien über das griechische Altertum schon 1793 präsent, bearbeitet der polyglotte Humboldt sprachwissenschaftliche Themen kontinuierlich bis ins hohe Alter. Das herausfordernde Modell der Sprache sah er im Griechischen, repräsentiere es doch Literatur und Ästhetik, Politik und Praxis zugleich und in selten dichter Überlieferung.

In seiner kurzen bildungspolitischen Tätigkeit verband er Staatstheorie, Bildungsphilosophie und Sprachwissenschaft mit dem Ziel, Preußen durch Bildung aus der Krise von 1806 herauszuführen. Die Neugestaltung des Schulwesens im Geiste »allgemeiner Bildung« sollte über sprachliche, historische, mathematische und ästhetische Kenntnisse das »Lernen des Lernens« ermöglichen. Dafür konzipierte er eine neue Lehrerbildung und gründete 1810 eine Universität zu Berlin, um die Wissenschaften in Preußen insgesamt neu zu ordnen.

Diese kurze bildungspolitische Tätigkeit gab auch den Anlass, Humboldt zum umfassenden Bildungsreformer zu stilisieren, dem wir, so die Überlieferung, das Gymnasium und das Abitur, die Berliner Universität und die wahre Idee der modernen Hochschule verdanken, auch die schönen Prinzipien des »Neuhumanismus«, der »allgemeinen und gleichen Bildung«, das Postulat von »Einsamkeit und Freiheit«, der »Einheit von Forschung und Lehre«, der »Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden«, ja die Idee der »Bildung durch Wissenschaft«.

Aber das, man kann es selbst an Geburtstagen nicht übersehen, ist nicht der historische Humboldt, sondern eine Konstruktion. Der historische Humboldt trat als Bildungsreformer bereits 1810 zurück; seine Bildungspolitik wird spätestens 1816 beendet, als der auf Humboldts Arbeit aufbauende Schulgesetzentwurf abgelehnt wird; seine Philosophie ist umstritten.

Der Mythos Humboldt entsteht zuerst 1910 im Jubiläumsjahr der Berliner Universität. Eduard Spranger vor allem, ein einflussreicher Pädagoge, preist Humboldt als Bildungsphilosophen, Reformer und Erfinder der wahren »Idee der Universität«. Das war ebenso falsch wie die Praxis, Humboldt bis heute als »Allzweckwaffe« – so die Historikerin Sylvia Paletschek – bei allen bildungspolitischen Fragen einzusetzen.

Muss man Humboldt deshalb an den Mythos verloren geben? Zum Glück nicht. Man musste Humboldt nicht als Gründer der Berliner Universität »erfinden«, seit der Mitte des 19. Jahrhunderts galt er unbestritten als der »eigentliche Gründer«. Und ihre Gründung hat ja wirklich er realisiert. Gegenteiliges sollte man nicht mehr behaupten. Die »Idee der Universität« und ihre bis heute beschworenen Elemente werden tatsächlich erst seit dem frühen 20. Jahrhundert in ihrer heute mythischen Form tradiert. Aber es ist die »deutsche Universität«, nicht die »Humboldtsche«, die dabei als »Idee« beschworen wird.

Für diese »deutsche Universität« sind zwei andere Philosophen eher von Bedeutung: Johann Gottlieb Fichte und Friedrich Schleiermacher. Humboldt wurde lange kaum erwähnt, und wenn, dann eher kritisch. Der Soziologe René König nannte die Berliner Gründung gerade wegen Humboldts liberaler Staatstheorie die »Tragödie der deutschen Universität« – er schrieb dies wohlgemerkt 1935. Und der Philosoph Karl Jaspers lehnte 1961 die »Bildungsuniversität« ausdrücklich ab. Auch die Pädagogisierung der Elitenbildung im »Ideen«-Diskurs verkennt, dass Humboldt selbst eindeutig davor warnte.

Zugleich war die »Ideen«-Debatte stets eine Forderung von »Zweckfreiheit«, gegen »Ausbildung« und für Autonomie gegenüber dem Staat. Diese Forderung wurde zuerst gegen den demokratischen Staat von Weimar erhoben, deutlich weniger resistent gegen den NS-Staat, wieder mutig staatskritisch nach 1945 und heute kritisch gegen jede Bildungspolitik, die auch nur zaghaft an die Doppelaufgabe der Universität erinnert. Humboldts kluge Balance der Eigenlogik von Forschung mit einem »unmittelbaren Interesse des Staates« an der Elitenrekrutierung und -prüfung kommt heute nämlich ebenso wenig noch vor wie sein scharfes Plädoyer für das alleinige Berufungsrecht des Staates. Auch die Differenz von »Geistesfreiheit« und »politischer Freiheit« wird ignoriert.

Humboldt kannte zwar die Distanz zum Staat, aber weder er noch die Berliner Universität lebten je in Opposition zu ihm. Die »Idee« der Universität – sie ist in sich widersprüchlich und von der historischen Bildungspolitik Humboldts sowie der Realität der Ordinarien-Universität weit entfernt.

Ihre bis heute dominante Prägung gewann die »Idee der Universität« auch erst sehr spät – im Berlin des Kalten Krieges. Zum 150-jährigen Bestehen der Berliner Universität entbrannte darum 1960 ein scharfer Kampf. Die ostdeutsche Humboldt-Universität habe sich das Erbe widerrechtlich angeeignet, schimpfte die Freie Universität in ihrer Festschrift. Denn eigentlich sei sie doch nur die staatlich kujonierte »Kaderschmiede« des Sozialismus, ohne institutionelle Autonomie oder wissenschaftliche und geistige Freiheit, bedeute also Verrat an Humboldt und der »Idee« zugleich. Ganz anders die Humboldt- Universität und die DDR-Staatsführung: Sie sahen sich mit ihrem »politischen und kämpferischen Humanismus« als die einzigen und wahren Erben beider Humboldts, denn Alexander und Wilhelm symbolisierten die Einheit von Natur- und Geisteswissenschaften, und diese habe erst im wissenschaftlichen Sozialismus zu ihrer institutionellen Vollendung gefunden.

Erst in dieser deutsch-deutschen Konfrontation entstand der mächtige Mythos, weil Humboldt jetzt die Kampflinie markierte, an der sich nicht nur die Selbstbilder von Universitäten und Wissenschaften rieben, sondern auch die Identitäten zweier Nationen – bis 1990 der »wahre« Humboldt, der 1810 im Geiste der Reformen die Universität zum Aufbruch in eine bessere Welt geführt habe, endgültig und im Konsens zum Leitbild gemacht wurde. Doch erneut ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.

Die Realität der deutschen Universität spielt dabei nie eine Rolle. Humboldts vermeintlich immer noch gültige Prinzipien werden sogar meist aus seinen Reflexionen Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin destilliert – ein Text, der bei der Universitätsgründung 1810 keine Rolle gespielt hat und der erst nach 1890 gefunden wurde.

Und, nicht zuletzt: Das deutsche Gymnasium hat Humboldt auch nicht erfunden. Er fand es als Reformprojekt lokaler Schulmänner bereits vor, ebenso wie das Abitur.

Was aber ist Humboldts Verdienst? Er hat die Bedeutung der Bildung im Lebenslauf gezeigt, und ihre Rolle in Schule und Universität. Die Gründung der Berliner Universität hat er durchsetzungsstark vorangetrieben, aber jenseits seiner Bildungsphilosophie, weil er diese bewusst hintanstellte. Und als es um Details ging, war er längst nicht mehr im Amt. Die aktuelle Realität des modernen Wissenschafts- und Bildungssystems hat er nicht einmal ahnen können. Ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen – das ist bisher ungeklärt. Schon jetzt hinterlässt eine Beschäftigung mit ihm aber wichtige Fragen: War es glücklich, seine liberale Bildungspolitik durch wohlfahrtsstaatliche Steuerung zu ersetzen? Sinnvoll, Etatismus und fürsorgliche Pädagogisierung an die Stelle von Selbstbildung und Eigenverantwortung treten zu lassen? Der aktuelle Mythos der Bildung, allumfassend und allseits zuständig, pädagogisiert und von Gleichheitssehnsucht gefesselt – auf Wilhelm von Humboldt kann er sich jedenfalls nicht berufen.

Neuer Grabstein steht auf Jüdischem Friedhof

Seine Gemeinde erinnert an den verstorbenen Lehrer Jo Tippelmann. Oberbürgermeister Bernd Tischler würdigt die Beerdigung Verstorbener jüdischen Glaubens auf dem Gräberfeld am Westfriedhof.

Von Norbert Jänecke / WAZ Bottrop 14.6.2017

Ein neuer Grabstein steht auf dem Jüdischen Friedhof. Dieser Gedenkstein erinnert an Horst Josef Tippelmann. Vor elf Monaten war der ehemalige Lehrer des Heinrich-Heine-Gymnasiums auf dem kleinen Gräberfeld am Rande des Westfriedhofs beerdigt worden. Wie es im Judentum Brauch ist, enthüllte die Jüdische Gemeinde knapp ein Jahr nach seinem Tod in einer kurzen Zeremonie seinen Grabstein. „Es ist gut, dass hier wieder Menschen jüdischen Glaubens ihre letzte Ruhestätte finden können“, unterstreicht Oberbürgermeister Bernd Tischler.

Die meisten Grabsteine auf dem Friedhof sind schon so alt, dass ihre Inschriften nicht mehr lesbar sind. Nur wenige halten die Erinnerung an die Verstorbenen noch so wach wie der nun enthüllte Gedenkstein: Hier ruht Horst Josef Tippelmann steht darauf. „Wir nennen ihn Israel Ben Abraham“, erklärt Judith Neuwald-Tasbach, die Leiterin der Jüdischen Gemeinde in Gelsenkirchen, Bottrop und Gladbeck: Israel Sohn des Abraham, heißt das. Für jeden Buchstaben dieses hebräischen Namens spricht Rabbiner Chaim Kornblum einen Psalm.

„Nach alter jüdischerTradition legen wir als Zeichen der Anerkennung und als Ausdruck dafür, dass wir das Grab besucht haben, kleine Steine darauf“, erklärt der Rabbiner. Viele Besucher des Friedhofs folgen seiner Bitte. Darunter sind eine Reihe früherer Kollegen und Schüler des Lehrers. Jo Tippelmann, wie ihn seine Kollegen nannten und frühere Schüler kannten, unterrichtete am Heinrich-Heine-Gymnasium Russisch und Latein. „Ich freue mich, dass so viele Weggefährten gekommen sind und Herr Tippelmann hier seinen Frieden gefunden hat“, sagt Judith Neuwald-Tasbach. Oberbürgermeister Bernd Tischler verweist darauf, dass Tippelmann sehr stark von der Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg und den Verbrechen der Nationalsozialisten geprägt war, auch wenn er als Kleinkind nur die letzten Kriegsjahre erlebte. Auf dem Gräberfeld erinnert eine Gedenktafel an neun Juden, deren Gräber wegen Friedhofsschändungen nicht mehr auffindbar sind. „Der Friedhof war lange Zeit nicht erwünscht in dieser Stadt. Er ist damit auch ein Mahnmal für uns alle“, sagt Tischler. Jo Tippelmann habe sich stets zu seiner Religion bekannt. „Er trug den Davidstern sichtbar an seiner Kleidung“, erzählt der Oberbürgermeister. „Wir leben in einer schweren Zeit. Übergriffe islamistischer Terroristen verbreiten Angst und Schrecken. Rechtsradikale machen sich die Ängste der Menschen zu nutze“, mahnt Tischler. „Wir alle sind aufgefordert, uns für unsere Demokratie einzusetzen. Jo Tippelmann hat das getan“.

Grabstein Tippelmann

Das Haus des ewigen Lebens

■ Der Jüdische Friedhof  ist Teil des Westfriedhofes. Als dieser 1898/99 angelegt worden war, entstand ein gesonderter Bereich, auf dem eine Reihe jüdischer Bürgerinnen und Bürger bestattet wurde. Eine Gedenktafel erinnert außerdem an neun Juden, die in derzeit zwischen 1922 und 1930 gestorben waren. Wegen Friedhofsschändungen sind ihre Gräber nicht mehr auffindbar.

 

■ Der Friedhof wird im jüdischen Volksmund „Haus des ewigen Lebens“ genannt. Beim Besuch eines Grabes legen Angehörige einen kleinen Stein auf den Grabstein, um zu zeigen, dass der Verstorbene nicht vergessen ist.

Grabstein Tippelmann_2

 

 

 

 

 

http://www.juedische-friedhoefe.info/friedhoefe-nach-regionen/ruhrgebiet/bottrop/der-friedhof-von-bottrop.html#/2

 

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